نقش خانواده در آموزش و پرورش

نقش خانواده در آموزش و پرورش

1- مقدمه

مدارس ابتدایی با توسل به شیوه های سنتی تدریس ریاضی وتوقع انجام تکلیفهای یکنواخت تاکید بیش از حد

بر تکرار وتمرین خواه نا خواه خانواده هارا دعوت به مداخله در کار آموزش فرزندان خود می کنند.از سویی دیگر

رقابتهای فرسایشی در سطح جامعه خانواده ها را تشویق به اتحاد تصمیمهای مستقل جهت افزایش و تضمین موفقیت تحصیلی فرزندان خود می نماید. متاسفانه بازندگان اصلی این نوع مداخله های غیر آگاهانه دانش آموزانی

هستند که با یک دنیا شور و لطافت و با اندوخته هایی غنی از دانش غیر رسمی اما محکم و قابل اتکای ریاضی.

وارد دبستان می شوند . برای مثال کودکان از همان سالهای نخستین زندگی می آموزند که آنچه که  می بینند یا می شنوند با عدد بیان نمایند .حتی بسیاری اوقات کودکاعواطف و احساسات خود را نیز با عدد بیان می کنند و با وجودی که هنوز مذموم عدد را خوب درک نکردهاند اما بزرگی ععد را احساس می کنند تا جایی که فرد مورد علاقهی خود را تا  ده تا دوست دارند اما کسی که آنها را اذیت کرده است هیچی یا فقط یکی دوست دارند .

کودکان رفته رفته که بزرگ می شوند تجربیات بیشتری در رابطه با ریاضی به دست می آورند .جور کردن لنگه های جوراب  منظم و دسته بندی کردن اسباب بازی ها به هر کسی یک آب نبات دادان و هزاران مورد دیگر همگی نشانه های کسب  تجربه های ریاضی کودکان است.تا جایی که در هنگام ورود به دبستان شاید با مفاهیم ریاضی کتاب درسی آشنایی کامل پیدا کرده باشند . مشکل قابل لمس آن است که در بسیاری مواقع تجربیات کودکان هم از جانب خانوادهومم از جانب مدرسه  نادیده گرفته می شود.   

در ایران آموزش ریاضی به اندازه کافی از وجودمعلمان  و برنامه ریزاندرسیو کارشناسان متخصص بهره نی برد

خانواده ها نیز ظاهربه جبران این کمبود وعملا در تشدید این کمبود حرکت می کنند.در این گیرودار کتابهایی نیز به اسم کمک درسی در سطح وسیع در اختیار خانواده ها قرار گرفته استکه با کمال تاسف  کمتر نشانی از تجارب تحقیقاتی در رابطه با نوع یادگیری کودکان در آنها دیده می شود .

در اینجا توصیه هایی جهت ایجاد مشارکت اصولی بین خانواده ها و مدرسه با تاکید بر تنوع یادگیری کودکان ارایه می دهد.

نقش خانواده در آموزش و پرورش

1- مقدمه

مدارس ابتدایی با توسل به شیوه های سنتی تدریس ریاضی وتوقع انجام تکلیفهای یکنواخت تاکید بیش از حد

بر تکرار وتمرین خواه نا خواه خانواده هارا دعوت به مداخله در کار آموزش فرزندان خود می کنند.از سویی دیگر

رقابتهای فرسایشی در سطح جامعه خانواده ها را تشویق به اتحاد تصمیمهای مستقل جهت افزایش و تضمین موفقیت تحصیلی فرزندان خود می نماید. متاسفانه بازندگان اصلی این نوع مداخله های غیر آگاهانه دانش آموزانی

هستند که با یک دنیا شور و لطافت و با اندوخته هایی غنی از دانش غیر رسمی اما محکم و قابل اتکای ریاضی.

وارد دبستان می شوند . برای مثال کودکان از همان سالهای نخستین زندگی می آموزند که آنچه که  می بینند یا می شنوند با عدد بیان نمایند .حتی بسیاری اوقات کودکاعواطف و احساسات خود را نیز با عدد بیان می کنند و با وجودی که هنوز مذموم عدد را خوب درک نکردهاند اما بزرگی ععد را احساس می کنند تا جایی که فرد مورد علاقهی خود را تا  ده تا دوست دارند اما کسی که آنها را اذیت کرده است هیچی یا فقط یکی دوست دارند .

کودکان رفته رفته که بزرگ می شوند تجربیات بیشتری در رابطه با ریاضی به دست می آورند .جور کردن لنگه های جوراب  منظم و دسته بندی کردن اسباب بازی ها به هر کسی یک آب نبات دادان و هزاران مورد دیگر همگی نشانه های کسب  تجربه های ریاضی کودکان است.تا جایی که در هنگام ورود به دبستان شاید با مفاهیم ریاضی کتاب درسی آشنایی کامل پیدا کرده باشند . مشکل قابل لمس آن است که در بسیاری مواقع تجربیات کودکان هم از جانب خانوادهومم از جانب مدرسه  نادیده گرفته می شود.   

در ایران آموزش ریاضی به اندازه کافی از وجودمعلمان  و برنامه ریزاندرسیو کارشناسان متخصص بهره نی برد

خانواده ها نیز ظاهربه جبران این کمبود وعملا در تشدید این کمبود حرکت می کنند.در این گیرودار کتابهایی نیز به اسم کمک درسی در سطح وسیع در اختیار خانواده ها قرار گرفته استکه با کمال تاسف  کمتر نشانی از تجارب تحقیقاتی در رابطه با نوع یادگیری کودکان در آنها دیده می شود .

در اینجا توصیه هایی جهت ایجاد مشارکت اصولی بین خانواده ها و مدرسه با تاکید بر تنوع یادگیری کودکان ارایه می دهد.

2)چگونگی یادگیری کودکان

مطالعات پیاژه در قرن حاضر تاثیر عمدهای بر تحقیقات  در مورد چگونگی یادگیری کودک و مراحل رشد ذهنی

او گذاشته است . قبل از پیاژه روسو با تاکید بر اینکه کودک کم نمی فهمد بلکه متفاوت می فهمد راه را برای توجیح بیشتر به یادگیری کودکان باز کرد . به دنبال او  مونته سوری و جان دیوپی کودک را  محور یادگیری عنوان کردند  وبر این واقعیت پا فشردند که کودک یک ظرف خالی نیست که با آموزشهای مدرسهای  پر شود بلکه دارای ذهن فعال و کنجکاوی است که باید خود در یادگیری خویش سهیم باشد . مراحل رشد ذهنی که از طرف پیاژه معرفی گردید تحولات به سرایی در آموزش ریاضی به وجود آورد . این مراحل با سن کودکان ارتباط تنگاتنگی دارند .از طرف دیگر برونر (1966)با تاکید بر وجود مراحل مختلف مساله سن را نادیده گرفت و به معرفی سه مرحله مجسم نیمه مجسم و مجرد تفکر پرداخت . مرحله ی مجسم به معنای  یادگیری از طریق عمل کردن است.

در حالی که در مرحله ی نیمه مجسم از تصویرها برای پیدا کردن الگوها استفاده می شود ارایه مجرد به معنای استفاده از نمادها از طریق فرضیه هایی است که می توانند کشف شوند برونر معتفد بود که کودکان با پردازش تجربیات گذشته به ارایه یک ایده جدید می پردازن او برخلاف رفتار گرایان  اعتقاد داشت که کودکان قادر هستند

از محرکهای آنی خود را دور دور نگهدارند . و بعد با توجه به تجربه های خود پاسخ مناسب را پیدا کرده و به توسعه یک نظام ذخیره ی اطلاعات برای پیش بینی ها و تبین موقعیت تازه بپردازند . از نظر برونر حافظه بازیافت اطلاعات مربوط  مفیدو قابل استفاده ای است که از تجارب قبلی ما حاصل  شده است .

مراحل رشد ذهنی معرفی شده توسط پیاژه و مراحل تفکر برونر در نگرش آموزشگران و برنامه ریزان ریاضی  تاثیر عمدهای داشته است و تحقیقات بسیاری درمورد چگونگی یادگیری ریاضی کودکان با عنایت به این دو نظریه انجام گرفته است

3)چگونگی یادگیری ریاضی کودکان                                                                                    .             

تحقیقات کهب و همکاران (1989) درمورد چگونگی یادگیری ریاضی کودکان نشان می دهد که آنها قادر به ساختن مقدار زیادی از دانش ریاضی خود هستند . این یافته موید تحقیقات گینز برگ (1977) در همین زمینه است گینز برگ معتقد است که کودکان به طور طبیعی با ساختارهای ریاضی آشنا می گردند . وبا یک نظام  غیر رسمی اما خوب                    دورهی ابتدایی می شوند . این مطالعات برنامه ریزان آموزش ریاضی ابتدایی را متقاعد کرده است که شناختن دنیای  پر رمزو راز ریاضی کودکان نیاز به بررسیهای متعدد کیفی دارد . از جمله این بررسیها  مطالعات کارپتر موزرورابرگ (1982) است . آنها دریافتند که استراتژیهای اخترع شده توسط کودکان برای حل مسایل جمع و تفریق غالبا کاراتر و مفهومی تر از مراحل انجام مکانیکی مسایل در بسیاری از برنامه های درسی هستند .

هانز (1986) در نتیجه گیری پژوهش خود یادآور شد که به نظر می رسد اغلب کودکان پیش دبستانی می توانند جمع و تفریقهای ساده را انجام دهند . آنها استراتژیهای مناسبی برای شمارش استفاده می کنند که یکی از آنها ممکن است شمارش با انگشتان باشد . بیشتر کودکان پیش دبستانی  می توانند برای خودشان  روشهای فهمیدن اعداد اختراع کنند که معمولا بر اساس اصول اساسی تناظر یک به یک است .

کودکان مسایل کلامی جمع و تفریق ساده را با بهره گیری از چند استراتژی شمارش حل می کنند . به گفته ی کار پنتروموز و(1982)استراتژی کودکان به شدت تحت تاثیر  ساختارهای نحوی مساله قرار دارد که بین این ساختارها نیز تمایزهایی دیده می شود . برای مثال در بعضی مسایل رابطه ی ایستایی بین کمیت ها وجود دارد و در برخی دیگر این رابطه پویا است یا آن که ممکن است در کمیت های داده شده در ابتدا افزایش یا کاهش وجود داشته باشد . از طرف دیگر در برخی مسایل  سه مجموعه معلومها و مجهولها به نوعی با هم مرتبط هستند یعنی یک رابطه ی مشمول یا زیر مجموعه ای وجود دارد . در حالی که در بعضی مسایل دیگر یکی از کمیت ها از دو تای دیگر جداست . با توجه به این تمایزات  کار پنتروموز و مسایل کلامی جمع و تفریق را به شش دسته وصل شدن  جداشدن  جزء  جزء  کل مقایسه ای  برابر کردن با اضافه کردن یا برابر کردن با برداشتن تقسیم کردند 

به نظر می رسد که آشنایی بهتر با چنین تقسیم بندیهایی  ما را به دقت بیشتر در ظرافتهای یادگیری کودکان وادار می کند . برای مثال  یک مساله جمع یا تفریق ساده اگر در قالب های مختلف نحوی قرار گیرد ممکن است تصورات کاملا متفاوتی در ذهن کودک ایجاد کند

4)معلم و خانواده و ریاضی رسمی مدرسه ای

اکثر خانواده ها آشنایی کمتری با رویکرد های جستجو گرانه و خلاق تدریس ریاضی که متکی بر تنوع یادگیری کودکان است دارند.در نتیجه توانایی ایجاد فرصتهای یادگیری و حتی تحمل دادن فرصت یادگیری به کودکان خود را ندارند و این در حالی است که والدین بیشترین وقت و انرژی خود را صرف مهارت آموزی قواعد و قوانین ریاضی به فرزندان خود می کنند بعضی از پدر و مادر و برنامه ریزان درس ریاضی یک نگرش ابزاری به یادگیری کودک را یک ظرف خالی می پندارد که بازیگوش است و نیاز به انظباط دارد . از نظر آنها کودک نیازمند پر کاری و سخت کوشی برای توانا شدن در مهارتها و به کارگیری تکنیک های ریاضی است . به گفته کلمسون  با این نگرش ارزیابی موفقیت تحصیلی کودک باید توسط آزمونهای رسمی انجام گیرد و ممتحن باید مواظب باشد تا کودکان تقلب نکنند . دغدغه معلم در چنین  دیدگاهی آموزش مفاهیم مشخص و غیر قابل انعطاف به کودکان است . در نتیجه از نظر این دسته از والدین و معلمها  مدرسه به جای بها دادن به ایدها و تجربه های کودکان قبل از ورود به آموزش رسمی بایستی به آموزش جدی کودکان بپردازد و معنای جدی بودن اغلب مترادف با قالب پذیر شدن کودکان از نظر یادگیری به حساب می آید . به واقع این والدین از مدرسه توقع دارند که به تصیح و تعدیل  ایده های کودکان  آنها بپردازند تا آنجا که تمام کودکان با توسل بهیک روش ثابت و فنی در انجام عملیات ریاضی ماهر شوند و یکسان عمل کنند . در چنین تدریسی معلم خوب سنتی با محور قرار دادن خود به انتقال یک جانبه ی دانش و اطلاعات به کودکان می پردازد . این معلم با یک برنامه ی دقیق  سعی دارد لحظه لحظه تدریس را از قبل پیش بینی کند و طبق برنامه عمل نماید . این نگرش سنتی با نظریه گانیه درمورد یادگیری همخوانی مبنی دارد . گانیه معتقد بود که کودکان با توانایی های محدود شروع به یادگیری می کنند و به مرور توانایی هایی یادگیری مفاهیم پیچیده را پیدا می نما ید . از دیدگاه گانیه  یادگیری یک سلسله مراتب دارد و تمام مراحل و قدمهای  لازم در راه رسیدن به یادگیری یک مفهوم باید کاملا از قبل توسط معلم مشخص شده  پیش بینی گشته و ترتیب آنها حفظ گردد . تهیه طرح درس مرسوم مراحل کار چنین معلمی را تعیین می کند . او با دقت  قوانین و مراحل انجام عملیات را توضیح می دهد  به قضاوت یک طرفه در مورد اعمال دانش آموزان می پردازد و بالاخره نظم و کنترل را در طول درس حفظ می کند . چنین تدریسی  ریاضی را یک هستی مشخص و حقیقی ثابت می بیند که دانش آموزان به اندازه ی توانایی و نیاز خود  می توانند با گوشه هایی از این هستی آشنا شوند و قسمتهایی از حقایق آن ایاد بگیرند . طبیعی است که یکی از راههای موفقیت با چنین دیدگاهی  تکرار و تمرین است .معلم در کلاس تلاش خود را می کند و برای تسریع در یادگیری به تکلیف منزل متوسل می شود . خانواده ها نیز با توجه به حجم و تنوع تکلیف ها در تقسیم این مسؤلیت با مدرسه شریک  می شوند .

5)کودکان و ریاضی

کودک با نشاط و هوشیار از اولین روزهای ورود به مدرسه  طعم تلخ جدایی از خود و اجبار در یادگرفتن آنچه که دیگران برایش  برنامه ریزی کرده اند را می چشند . کودک از همان ابتدای سال تحصیلی  بین دانسته های  ریاضی خود و آنچه که برنامه درسی رسمی ریاضی است اختلاف اساسی می بیند . برای مثال اغلب کودکان که شمارش باپول را به خوبی می دانند و مفهوم اعداد را به طور ضمنی درک کرده اند  باید تا ماه سوم پایه ی اول صبر کنند ومفهوم عدد را یاد بگیرند .طی مطالعه ای بعضی از معلمان دوره دیده اظهار می داشتند که چون کودک دو دست  دوپا دو چشم دو گوش دارد در نتیجه عدد دو برایش ملموس تر است و مفمهوم دو را بهتر می فهمندو زودتر  درک می کند .در حالی که شاید کودکی که تنها  با قصه های شیرینی که همیشه با عبارت یکی بود یکی نبود غیراز خدا هیچ کس نبود به خواب می رود  با مفهوم یک خیلی زودتر از آن که پایه اول ابتدایی را شروع کند آشنا شده باشد کودک می داند که از یک مادر به وجود آمده است یک دهان و یک بینی دارد و به طور کلی با خیلی  یک های دیگر در پیرامونش آشناست .در نتیجه برای یادگیری مفهوم عدد یک نباید مشکلی داشته باشد .

6)نقش خانواده در یادگیری ریاضی کودکان

در گزارش معروف کالروفت (1982)  تاکید شده است که والدین می توانند حتی ناخوداگاهدر طرز تلقی کودکان خود از ریاضی  تاثیر بگذارند  به نظر می رسد که دوران مدرسه والدین نیز در چگونگی نگرش آنها نسبت به ریاضی بسیار مؤثر بوده است